自20世纪20年代教育家舒新城明确提出“中国化教育”口号以来，教育学中国化就一直是我国教育研究者近百年来积极思考和不断实践的历史课题以及当前教育学术界的重大课题。其个中缘由就在于作为一门近代学科的教育学，是“降临”而非“诞生”于中国。其间，我们基于教育理念、教育模式、教育方法、学校设置、课程开设、师资培养、教材编写、教育评价等教育要素的考量，汲取了或东方或西方、或民族自身或异族他域的教育文明，在包括诸如“学派构建”在内，且又几度中断的路径选择中促成了教育学在中国的繁荣，“至今终于初具了以人类的教育存在为共同研究领域的且具有内在关联的教育学科群，形成了一支有活力和潜力的研究队伍，产生了相当数量的研究成果”（叶澜，2007）。然而，通过对这些成果的理性审视，并对1983～2014相关文献的检索统计，我们发现在“学派构建”的路径选择中，研究者大多籍以“中国教育学派”一词，来表达教育学中国化的目标指称，其使用频率近乎百分之百。相反，“中国教育学学派”一词鲜有提及。这里，我们无意于孔乙己式的文字炫耀，而是执著于教育研究的“元”考问，从语言——逻辑分析角度，对“教育学派”与“教育学学派”进行“元”思考，以期溯本求源，厘清概念，推动教育学中国化的科学、有序发展。 一、概念剖析 在《说文解字》中“学”、“派”的本义分别是“文也”和“别水也”，两字合并复合为“学派”，引申之义为“学问的划分”。在《自然辩证法词典》（陈文林和邹甲申，1988）中对学派的界定是：一门学问中由于学术师承不同，由学术观点相同或基本相同的一批科学家所形成的派别。在《辞海》（辞海编辑委员会，1974）中的界定是：谓讲学家之宗派也。事实上无论何种解释，学派显然是这样的一个公认性存在：第一，共同的研究兴趣与方向；第二，代表性人物及一批成绩卓著的研究者；第三，特有的研究风格、个性化的理论体系、显著的研究成果及较大的社会反响；第四，具有一定的组织形式；第五，其内部对立面的客观存在；在划分上，学派一般有师承性学派、地域性学派和问题性学派三种。学派产生的根本原因是科学研究的丰富性、复杂性、无限性与学科理论自身的与时创新性。这里我们需要指出的是学派不是一种制度化的社会组织，而是依靠共同的信仰和追求，在其代表人物的感召下而自然形成的争鸣性学术团体。 从语言学角度来看，“教育学派”是一个名词性偏正短语，指称某种客观事物。在名词性偏正短语中，修饰词通过对中心词的限制构成两种关系的命题，即领属性命题（N1n2）和性质性命题（n1N2）。其中领属性命题体现出一种“所有关系”，是对“谁的”之问的回应。也就是说，“教育学派”既可以理解为领属性命题（N1n2），也可以理解为性质性命题（n1N2）。既可以将其表述为“教育的学派”，也可以表述为“关于教育的学派”。无论何者，我们认为这都是逻辑上的概念限制，即在概念“学派”中增加了一个内涵“教育”，从而得到一个外延小于“学派”的概念“教育学派”。在外延上，“教育学派”既有“教育实践层面的学派”和“教育理论层面的学派”，也有“广义教育学派”和“狭义教育学派”。显然“教育学派”作为概念，其指称过于宽泛和繁杂，因此在语言实践中，它仅可作为一种区别性指称，用以表明特定研究领域的边界，即“关于教育方面的学派”。这显然不宜于教育研究的科学开展，和教育学中国化的有效推进。同时结合上文所及文献统计的分析来看，众多教育研究者关于“教育学中国化”课题研究中的“教育学派”应当是“教育学学派”的简约化表述，是“教育学的学派”而非“教育的学派”。 依上所述，我们将教育学学派界定为：在教育研究领域中，基于师承性、地域性和问题性关系而组成的具有共同奋斗目标、学术风格、话语方式、做事方法与基本主张的学科共同体。在世界教育学史上，以赫尔巴特为代表的传统教育学学派和以杜威为代表的现代教育学学派是教育学学派的两个典范。众所周知，作为一种培养人的社会实践，“教育”自人类社会发轫之初即有，但“教育学”却是近代之物。因此，我们可以说近代以前有“教育”和“教育的学派”，但不可以说此前即有“教育学”及“教育学学派”。当然我们应当清楚近代以前虽有教育研究派系之实，但并无教育学派之名而已。 教育学作为一门学科，内涵丰富，外延多样，依据布雷岑卡的三分论，我们可以将教育学划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论三个组成部分。其中科学教育理论围绕“事实——规律”的探索与证明做文章，哲学教育理论以“评价——规范”的探索与辩护为核心，实践教育理论则是作为“规范——行动”的指南而实现其价值。由于科学教育理论以“事实——规律”为研究基点，探寻的是关于教育的一般性原理和基本性知识，其在师承、地域和问题三个关系层面的学术分歧不大，不存在教育学中国化的问题。而哲学教育理论和实践教育理论带有明显的国家、民族、文化的特点，所以“教育学学派”的探讨实际上是趋于后两者，即哲学教育学学派和实践教育学学派。而“教育学中国化”也就是探索如何实现哲学教育学中国化和实践教育学中国化。 二、教育学学派中国化进程中的问题与原因 （一）问题 在关于我国教育学学派的现状探讨中，有论者认为我国业已形成诸多教育学学派，且成果丰富，影响巨大。这里我们无意否认主张者所论及的研究者及其既有研究成果，而且事实上这些研究成果对当下的教育改革和教育学中国化的最终形成有着相当的积极意义。但是着眼于学派的基本性质与特征，我们认为这种观点有待商榷。第一，学派代表人物的“代表性”在根本上是源于科学共同体的学术认可，体现的是学术自由和学术自治，而非政府意志的行政命令。第二，论者所论“学派”虽然在研究中有各自不同的切入点，但其研究领域、研究方法和研究宗旨都基本相同，即着眼于我国基础教育中“应试化倾向”的纠偏，而采用“行动研究”，寻求弱化应试教育的现实路径。作为学派，其本该具有的更为广阔而深厚的学术背景与社会背景显得过于单薄，这正所谓“道”轻“器”重。因此我们认为将其称之为关于基础教育的学说似乎更为妥当。第三，学派研究成果的社会反响是社会自觉选择并积极诉诸实践的结果，二者之间是一种良性互动。然而当前我国政府与学校的隶属关系，却决定了论者所提及的广大中小学的“主动参与”，其实是中小学利弊权衡后的行政性参与。以“应试”论优劣的竞争规则在事实上依然存在，关起门来搞应试是彼此心照不宣的公开秘密。教育理论难以承受指导实践之轻和教育实践难以承受理论干预之重的紧张状态难于消解。最后，在论者所认可的诸多学派中，其各自主张的相似性强，对立性弱，甚至没有。而没有对立面的学派根本称不上真正的学派。因为它极有可能异化为固步自封、自说自话和话语霸权。学术史上类似的个案早已为此做了很好的历史注解。 （二）原因 1.教育学科学性的模糊 科学性是判定一门学科性质与归属的重要标志，它表达的是人们通过实践而形成的关于物质世界和精神世界系统化知识体系的真伪性。尽管人们将赫尔巴特《普通教育学》视为学科形态教育学诞生的显著标志，并把“赫尔巴特理论”和“科学教育理论”作为同义语，但教育学科学性的质疑却从未中断，甚至有研究者认为教育学已然终结。 2.行政权力与学术权力间的紧张 行政权力是国家意志籍以政府，以主动、直接、连续、具体的方式，向社会提供服务的公共权力，其来源是公众授权。学术权力是学术组织和学者个人独立、自主开展科学研究，不受任何干扰并得到国家法律认可与保障的权力，它是学术组织和学者个人的自有权力。在终极意义上，二者都指向于国家治理的稳定、有序、和谐。但是由于二者实现路径的差异，使得双方间的矛盾冲突成为国家治理中的常态性存在。行政权力主要采用自上而下的科层方式，强调服从和统一，体现的是强力Power；学术权力一般采用自下而上的民主方式，注重尊重与推崇，体现的是资格Right。由于教育的育人本质及其他社会实践无法越俎的根本性功能，使得教育自古及今就一直是国家意志的利益偏好和控制重心。因此国家会以“权力”的形式将其意志表述为教育目的、教育方式、教育内容、教育评价等，不允许甚或严厉禁止所谓主流思想意识和价值观念以外的“亚文化”侵入教育和人们的思想领域。同时运用权力法则对包括经费、师资和制度在内的各类学校教育资源进行直接干涉，从而形成全面有效、或隐或显的教育控制。因此在实际的矛盾冲突中，行政权力更多居于主导地位，属于强势方，此必然导致学派形成与发展所必需的外在制度化环境相对欠缺。 3.教育研究者学术品质的薄弱 “品质”在汉语中有两个义项：一是人的行为、作风表现出来的思想、认识、品性等的本质；二是物品的质量。学术品质也就是研究者在学术研究中所表现出来的对真理的无限执著性。在教育研究的具体实践中，它表现在两个层面。一是对庸俗功利的抗干扰性，二是对民族文化的坚守性。近年来我国教育研究领域中的“学术不端”、“教育腐败”，以及“欧风美雨”已然成为人们关注的焦点之一。众多具有良知的学者纷纷撰书立言，明确指出教育研究者汲汲于私益、戚戚于小利的学术品质是此类问题的主要症结。 三、教育学学派中国化的路径选择 （一）夯实教育学学科基础 依据美国的伯顿·克拉克在《高等教育新论》中对学科两种涵义的界定，我们将知识性学科和组织性学科合并在一起，将其表述为“由一群学者以及学者们依赖于一定学术物质基础围绕知识进行的创造、传递、融合与应用的活动所组成的组织系统，是一个实在存在的具有组织形态的学术组织系统”（宣勇，2002）。学科最根本特征主要体现在三个方面：对象、方法及在此基础上形成的理论体系。为此我们需要以明确的研究对象、科学的研究方法和完善的理论体系为鹄的，努力夯实教育学学科基础。同时应当注意三点：第一，教育学在本质上是以“人”为逻辑起点的实践性学科，根据学科的基本特征，可以说在应用实践中形成的教育学学科并不妨碍其成为真正的学科，它有对象、方法，也可自成体系。第二，研究方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍教育学学科成为真正的学科。第三，评判教育学学科的实践指标也很重要。即是否有代表人物、著作、学术组织和学术刊物等。当然如上文所及，这些指标的确认根基于学术共同体的自觉认同，而非行政命令的指认。 （二）营造宽松的学术氛围 宽松的学术氛围是学派赖以形成的外在条件，其最大障碍是行政权力的过多干预。因此，明确政府与学术组织、行政权力与学术权力的各自边界，保持双方适度的矛盾冲突，并形成具有正向激励的持久张力，塑造能言敢说的学者，是营造宽松学术氛围的理性路径选择。为此，第一，回归权力本源，坚持“小政府，大社会”执政理念，弱化行政权力干预学术研究的盲目冲动。第二，完善行政权力的运行机制，抑制行政人在权力使用中的私益膨胀。第三，构建化解双方矛盾冲突的有效机制，以防矛盾激化，制度崩盘。我国古代的稷下学宫在此就具有相当的借鉴意义。 （三）坚守学者良知 学者(scholar)一般是指以学术研究为业并在某一学科领域有较高造诣的人。他们天然的使命是以对人之生命良知的敬畏，凭籍着自身的学术修养积极构建并精心呵护人类的精神家园，他们是社会的良知或良心。相比较于其他学者，教育学者对人之生命品质养成的关注尤甚。问心无愧、不辱使命、坚守信仰、崇尚理性的学术人是教育学者的必然归宿。 第一，坚守信仰。学者的信仰就是对生命至真、至善、至美的无比向往，在“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的无限追求中，践履自己的天然使命。当然教育学者坚守的是生命底蕴上的教育良知，而非否定自我的宗教式信仰和拒斥理性、趋向极端的狂热。 第二，崇尚理性(rationality)。唯其如此,学者才能把头上的星空、心中的律令融于其身，并通过严谨与完备的逻辑推理，针砭时弊，发现问题，解决矛盾，捍卫真理，从而更好地为社会代言请命。 第三，捍卫民族文化。教育学学派的构建在文化阈限下，其实也就是通过对文化本身的选择，在这个变动不居的世界中，为“单个人”和“集体人”提供安身立命的生活方式。而“每种文化都有其教育学传统，而在不同的文化中，教育学所涉及的范围或领域是各不相同的。”（瞿葆奎，1993）所以，中国教育学学派的构建必须面向民族文化本身，惟其如此，原创的中国教育学理论才能生成。否则就会异化为异族文化的传话筒和代言人。同时，我们应当警惕狭隘民族主义对异族文化的简单排斥，因为我们所要建立的本土教育学不是一种“排他性的、完全中国化的教育学”,而是建立在“人类文明背景上”的、适合中国教育发展的、有中国民族特色的、世界性的教育学（陈桂生，1994）。